24 enero, 2010

Reflexiones docentes en torno a la RIEMS

Reflexiones docentes en torno a la RIEMS

Dom, 12/07/2009 — Odiseo. Revista electrónica de pedagogía

 
A continuación reproducimos una reflexión en torno a la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) en México, del maestro Carlos Guillermo Scheel Martín, Secretario de Actas y Acuerdos del Sindicato Único de Académicos del Colegio de Bachilleres del Estado de Jalisco.
La reflexión es acerca del trabajo cotidiano del docente y la manera como las políticas educativas inciden en el mismo. Con muy poco optimismo revisa la participación de los decentes en la nueva reforma y de qué manera se ha convertido en “una reforma más” de las tantas que han vivido los docentes de media superior en los últimos años.
De lo anterior podemos desprender que cambiar la práctica educativa en México es una tarea mucho más profunda y difícil de lo que puede parecer, que no basta con cambiar de discurso o de teoría pedagógica, siempre habrá forma de `cambiar para no cambiar’. Y lo más importante: no puede darse un cambio en las escuelas desvinculado de un cambio social. Recordemos que el espacio escolar es perpetuador de prácticas y criterios sociales, por lo que el cambio en las escuelas debe provenir de un cambio mucho más radical  a nivel cultural, político, económico y social.
Carlos Guillermo Scheel Martín




SUACOBAEJ

La percepción que se propone como base de la RIEMS acerca de los docentes de educación media superior, referente a que, en general, somos profesionistas, universitarios capacitados en  la asignatura que impartimos pero que no hemos estudiado de manera formal para ser maestros, es correcta. Lo anterior merece varios comentarios. Por un lado, existimos muchos que sí hemos recibido capacitación docente y pedagógica, a través de cursos, diplomada, especializaciones o posgrados. Otros, desde luego, se han formado como docentes en la práctica. No cabe duda. Lo interesante aquí sería preguntarnos el porqué.
No podemos culpar al docente, ya que la selección de perfiles corre por cuenta de la institución que prefirió contratar a un profesionista en lugar de un pedagogo o a un maestro normalista especializado. ¿Porqué? ¿No habrá ahí una determinación de corte político? ¿No podríamos analizar la siguiente hipótesis? Las instituciones de  nivel medio superior, tecnológicas o de reciente creación (CETIS, CBTIS, CONALEP, CECYTEJ, COBAEJ...) buscaron un perfil ajeno a lo que consideran 'grillos'. Es decir, buscaron personas ajenas a la tradición docente mexicana que parte del perfil del normalista, un docente comprometido social y políticamente, lo cual le lleva, hasta la fecha a ser incómodo para el sistema. Entonces, se buscan chavos jóvenes, o profesionistas que sean ajenos a nociones sindicales, a luchas y a intereses políticos. Lo anterior con la finalidad de 'evitar broncas', entiéndase huelgas, marchas, manifestaciones, etc. De paso, se logró contratarlos, en muchos casos, sin respetar sus derechos laborales, como se encuentran todavía muchos compañeros (CONAELP por ejemplo): sin sindicato, sin seguro social, sin prestaciones, sin aguinaldo, contratados por honorarios, como si se tratara del plomero que viene, arregla un tubo y se va. Es decir, se les negó el carácter de maestros, con todas las implicaciones históricas que esto tiene, y en muchos casos no se les reconoce ni siquiera como empleados de una institución. Ahora, los docentes que fuimos contratados en esas condiciones, somos señalados por quien nos contrató como 'poco preparados' , cuando esa poca preparación fue, probablemente uno de los factores que determinaron nuestra contratación. A mi en lo personal me parece interesante y provocativa esta perspectiva, como dicen por ahi 'piensa mal y acertarás'. 

Resulta difícil narrar un día típico, ya que no hay días típicos para mí. Es decir, no puedo narrar con precisión lo que hago en un día, ya que no hago lo mismo, trato de que cada día varíe con respecto a los otros. Lo anterior como recurso educativo, ya que uno de los factores que inciden en la poca atención que presta un estudiante a las clases es precisamente la rutina, la repetición, que genera tedio y aburrimiento, y la sensación de ‘ya me lo sé’. Entonces, cuando uno trata de romper la rutina, obliga al estudiante a estar atento, ya que no está seguro de lo que se le presentará. De esta manera la actividad docente se vuelve una aventura, en la que cada grupo es distinto, cada día es nuevo y la sensibilidad humana y la intuición profesional substituyen al burocratismo rutinario. Me rijo por la máxima ‘el que se aburre, aburre’, de tal manera que en principio, trato de disfrutar yo mismo de la clase, lo cual lleva como consecuencia a que los estudiantes la disfruten también. Se trata de lograr apasionarnos con lo que hacemos. En el caso de la actividad educativa, la pasión es fundamental, sobre todo cuando adquirimos consciencia de la trascendencia de la tarea que realizamos. Por las razones antes expuestas, me he sentido, durante los más de 15 años que llevo en la docencia, muy libre en mi proceder. Los planes y programas oficiales son, incluso desde la perspectiva oficial, sólo auxiliares, guías generales que nos ayudan en el desarrollo del curso. Pero debe quedar claro que no estamos para repetir contenidos determinados desde quien sabe dónde y quién sabe quién. Partiendo de un análisis pedagógico, y de evaluaciones diagnósticas, un docente profesional sabe lo que debe y puede hacer con un grupo determinado, que no necesariamente es lo mismo que con otro grupo. Por esta razón, me resultan ridículas las pretensiones de ‘evaluar los procesos docentes’, buscando certificaciones de calidad que parten de la idea de estandarizar los procesos. Nada más lejano y ajeno a la esencia de la tarea educativa que la estandarización de procesos. La educación es un proceso humano en el que nos humanizamos entre estudiantes y docentes. La transmisión (por así llamarla) de conocimientos se da más al nivel subconsciente que discursivo. Lo que realmente enseñamos va mucho más allá de los contenidos de un programa de estudios. Entonces, tratando de encontrar algo presente en términos generales en mis clases, puedo poner como ejemplo los ejercicios de diálogo. Partiendo de un documento, escrito o audiovisual sobre un tema determinado, se busca fomentar el diálogo abierto y libre. De alguna manera, mi práctica docente ha sido muy influida por la mayéutica socrática, en la idea de que no tengo que enseñar algo, sino ayudar a los estudiantes a ‘sacar’ lo que ellos ya saben, lo que han aprendido de su experiencia de vida. Mi idea es que ellos aprendan a valorar sus propias ideas, a escuchar las ideas de los demás y a obtener sus propias conclusiones, aceptando que mi opinión es tan solo eso, una opinión, y aunque sea la del maestro, no tiene que opinar igual que yo para estar en lo correcto. Volviendo a las actividades, busco siempre la sensibilización al tema a tratar, por medio de actividades recreativas. Recurro entonces a juegos, dinámicas, charlas, exhibición de videos (sobre todo de tipo documental), invitados externos, visitas a distintos lugares, sin olvidar algo fundamental: hablarles. Uno de los aspectos más rescatables de la humillada ‘educación tradicional’ es el del maestro platicador. El maestro que narra sus experiencias, que práctica el arte de la narración, me parece algo que rescatar. No estoy de acuerdo con denigrarlo al reducirlo a ‘la clase expositiva’, ya que, desde mi perspectiva y desde el perfil que manejo, las habilidades fundamentales que me gustaría desarrollar en los estudiantes son cuatro: aprender a escuchar, a hablar, a leer y a escribir. Como catedrático universitario, puedo observar que los estudiantes terminan la licenciatura sin dominar una sola de estas cuatro habilidades básicas. Entonces, no hay que ir demasiado lejos ni entrar a intrincadas teorías pedagógicas. La relación educativa es una relación humana, y la palabra, escrita y oral, es la vía fundamental de dicha relación.

Yendo más allá en mi narración, he practicado una perspectiva práctica, que ante la evidencia catastrófica del bajo nivel de los estudiantes, de las trabas que el sistema pone al proceso educativo, la falta de recursos y la incomprensión burocrática a la tarea docente, plantea simplemente: ¿qué tenemos y qué podemos hacer con esto que tenemos? Es decir: esto está de la patada. La escuela es una simulación, no sirve para nada, casi podría decir que les convendría más estar en otro lado, trabajando o descansando. La escuela parece una sala de espera para el desempleo. La escuela es un sistema autoritario, represivo, contradictorio y falso. Pero no podemos simplemente quejarnos. Por lo tanto, hay que tratar de lograr algo positivo en medio de tantas limitantes. ¿Qué tenemos? Pues un grupo de tantos chavos, estoy yo, tenemos este espacio, quizá tenemos alguna televisión, cañón proyector, instalaciones varias. Tenemos también un cierto número de horas a la semana. Tenemos ganas de aprovechar ese tiempo juntos, para algo que nos beneficie a todos (ahí entra la motivación, mencionada en la primera parte de este texto). Tenemos la libertad de aprovechar esos recursos como queramos. Visto de este modo, se abren perspectivas para la creatividad. El principio básico es dejarles algo de verdad provechoso a los estudiantes. Lograr que aprendan algo. No se trata de quedar bien con la institución, con el director o con los demás maestros. Se trata de lograr sacar algo bueno de entre tantas limitaciones. Desde luego que lo anterior parte de un análisis muy preciso acerca de una pregunta fundamental: ¿quién es el cliente del proceso educativo? La respuesta en automático suele ser que el alumno. Pero si analizamos, más que la práctica educativa, la administración educativa y la reglamentación de los planteles, podemos dudar de ello. Si los estudiantes son los clientes, entonces, todo el servicio educativo debería estar enfocado a proporcionarles lo que a ellos convenga. Y no es así. Las llamadas ´medidas disciplinarias’ tales como el uso de uniforme completo, el pelo corto, el no uso de aretes en los hombres, etc., que resulta ridículamente autoritario cuando estamos hablando de jóvenes de alrededor de 18 años, que ya podrán incluso votar por quién los gobierne pero no decidir cómo peinarse, son la mejor evidencia. Resulta por demás obvio, con poquito que observemos y razonemos, que dichas medidas buscan adaptar al estudiante a las condiciones de subordinación imperantes en el medio laboral, de tal forma que se surta al mercado de mano de obra no sólo semicapacitada y barata, sino también dócil y obediente, acostumbrada a recibir y acatar órdenes y a no ser dueños de sí. En una palabra, enajenados. Si nos damos cuenta de esto, podemos deducir con toda claridad que en un sistema neoliberal, el cliente de los servicios educativos que ofrece el Estado no es el estudiante, ni siquiera la sociedad en su conjunto, sino el empresario, en muchos casos transnacional. Desde una perspectiva así, cruelmente realista, resulta que ir a favor de los intereses de los estudiantes puede implicar ir en contra de los intereses dominantes, infundir en ellos actitudes y pensamientos que quizá no sean los que el sistema busca desarrollar, y que incluso, podrían influir en el desarrollo de un cierto grado de desadaptación a un sistema profundamente injusto. Pero desde la perspectiva humanista, estamos ayudando en la formación de seres humanos, no de máquinas de trabajo (lo cual estaría mal incluso suponiendo que hubiera trabajo; en las condiciones actuales de desempleo, resulta hasta absurdo). Esto significa entonces que la finalidad que persigo en mis clases es ayudar a los estudiantes en la formación de una mentalidad crítica y consciente, en el desarrollo de valores humanos auténticos, como solidaridad, y sobre todo, libertad. ¿Para quién trabaja uno como docente en última instancia? No para el gobierno, ni para una institución. Uno trabaja para la sociedad, y en particular para uno de los sectores más sensibles de la misma, que son los jóvenes. Desde esta perspectiva se explica entonces que la práctica docente sea vista como una práctica de liberación, que busca fundamentalmente el desarrollo de una sociedad más justa y más equitativa.

Sinceramente, mi percepción de este reforma no es distinta de mi percepción de otras reformas que se han querido implementar, alguna de las cuales ni siquiera se ha terminado de aplicar. ¿Qué les veo en común a todas ellas? Su carácter verticalista, que vienen de arriba hacia abajo, que se aplican sin consultar y que poseen un carácter sumamente rígido. Claro, se le pagó a alguien para elaborarlas, no es onda modificar un trabajo ya hecho, por el que se pagó bastante (mientras nosotros luchamos por un 5% de aumento salarial). De lo anterior, deriva otra percepción: la de caducidad. Como todos podemos darnos cuenta, la realidad sociopolítica y económica del mundo se modifica con una gran rapidez. Lo que un día se considera verdad absoluta, se relativiza aceleradamente. Menciono lo anterior porque hay distintos aspectos del discurso de la RIEMS que, por haber sido elaborados hace más de un año, me suenan anacrónicos. Por ejemplo, la referencia a la adaptación a un mundo globalizado. Quizá no se hablaba entonces de eso, o algunos no se han enterado, pero la noción de mundo globalizado, vigente en un sistema neoliberal salvaje, se ve profundamente cuestionada en el contexto actual, en el que la libre empresa, fundamento de la noción en cuestión, se vuelve casi un recuerdo del pasado, mientras bancos y hasta la General Motors son empresas nacionalizadas por el gobierno de EU. ¿Quién lo habría imaginado hace algunos meses? Curiosamente, el discurso de la RIEMS no se adapta a estas nuevas realidades mundiales, sino que sigue operando como si nada hubiera sucedido, como si la economía fuera la misma que en el año 2008. En la cuestión laboral sucede lo mismo. Por si algunos no se han enterado, estamos enfrentando la peor recesión económica de los últimos 100 años en México. Los índices de desempleo son escandalosos. A pesar de esto, si nos fijamos, en la RIEMS no existe ni la mínima mención de la crisis económica. ¿Acaso no es un dato relevante cuando hablamos del ámbito laboral? Y si definimos competencias en función del mercado de trabajo, pues ni se diga. En pocas palabras, mientras en el mundo las cosas se transforman con gran rapidez, acá parece que ni nos enteramos. Ese cuento de la globalización ya no se lo creen en ningún lado. Lo más preocupante en esta reforma es que va a acompañada de un discurso, que en el contexto de desempleo actual, se vuele más amenazante aún: "quienes no le entren a la reforma se quedarán sin chamba". Tal cual. No pues así por las buenas, cualquiera ¿no?
En el texto titulado "REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR EN MEXICO: La Creación de un Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad", se señala acertadamente que de la Educación Media Superior (EMS)"egresan individuos en edad de ejercer sus derechos y obligaciones como ciudadanos". (pag. 4) De lo anterior, deduzco que la RIEMS debe introducir una profunda transformación en la manera en que son administrados los planteles de muchas instituciones de EMS, en las que los estudiantes son tratados como niños o como presidiarios, limitándoles sus libertades y sus mismos derechos humanos, consagrados en la carta de derechos de los adolescentes, publicada por la UNESCO. Pueden ejercer sus derechos como ciudadanos, pero no pueden decidir como peinarse, como vestirse. No pueden definir su propio estilo. No tienen libertad de expresión, se les educa en la creencia de que la obediencia es el valor máximo y supremo. Y debo reconocer que no sólo el sistema administrativo impone esta cultura represiva, que muchos docentes también la reproducen, siguiendo una muy barata ideología de la 'disciplina', malutilizando el término, que debería más bien ser substituido por 'control'. Y no creo que ninguna teoría educativa proponga que el ejercicio del control deba ser el objetivo a perseguir. Entonces, si de entrada se reconoce que estamos tratando con adultos en formación, creo que vamos por buen camino, siempre que reconozcamos que la cultura dominante no depende del ejercicio de competencias docentes, o al menos, no exclusivamente. En este sentido, si la principal encomienda es la de formar ciudadanos responsables y críticos, vamos bien. Sin embargo, si avanzamos en la lectura, observamos que menciona como meta "que los jóvenes logren obtener un empleo razonablemente bien pagado y que les ofrezca posibilidades de desarrollo laboral." En este punto, si todavía hablamos de encomienda, me permitiría ser muy crítico, ya que como señalé en mi tarea anterior, la situación económica está haciendo del desempleo una función endémica, de donde resulte que simplemente no hay posibilidades de que los jóvenes accedan a un empleo 'razonablemente bien pagado', ya que no existen plazas de trabajo. Hacerles creer que depende de su preparación me parece inducirles al error. Y peor aun, caer en una filosofía competitiva y exitista, en la que aceptemos que no todos triunfarán, y que para ser de los pocos sobrevivientes hay que prepararse, más que ingenuo, resulta cruel. Para solucionar el problema del desempleo es necesario llevar a cabo modificaciones en la política económica y en el modelo político, ya que el actual modelo (en crisis) basado en capacitar mano de obra barata para las empresas transnacionales, ha dejado de funcionar, si es que alguna vez llegó a funcionar.

Asimismo, resulta fundamental aclarar que no existe, mas que en las fantasías neoliberales, tal cosa como 'economía globalizada en un marco de equidad'. La llamada globalización equivalió precisamente a la máxima agresión en contra de las aspiraciones a la equidad. Es necesario referirnos a las estadísticas, incluso oficiales, que señalan con claridad que el sector de la población donde es más agudo el índice de desempleo, son precisamente los jóvenes y los adolescentes.

De igual modo, salta muy fuerte la idea de la 'certificación nacional complementaria a la que actualmente emite cada institución'. ¿Porqué? Muy sencillo: porque podemos con toda certeza sospechar que dicha certificación será llevada a cabo por instancias quizá privadas, que se colocan por encima del sistema público educativo, y que en la práctica, constituyen un paso hacia la privatización de la educación. En lugar de buscar instancias certificadoras, se deberían fortalecer los sistemas educativos públicos, para que su evaluación cuente con la certeza necesaria para darle credibilidad. Este es un punto extremadamente sensible, que ha provocado rechazo y protestas en todo el país, haríamos bien en considerarlo con profundidad. Además, nadie nos garantiza la equidad y justicia de dicha certificación, que seguramente será llevada a cabo con modelos empresariales y estandarizados, lo cual contradice gran parte de los valores educativos que las mismas teorías pedagógicas estudiadas en este curso mencionan.

En cuanto a los principios que guían esta reforma, podemos mencionar que el reconocimiento a todas las modalidades y subsistemas del bachillerato, es algo muy positivo, aunque nos hace preguntarnos si en la actualidad no todas las modalidades y subsistemas están reconocidos. Que nos digan cuáles no lo están para no meter a nuestros hijos ahi ¿no? De igual modo hablar de que se busca la pertinencia y la relevancia de los planes de estudio, puede hacernos pensar que los planes en los que nos hemos basado hasta la fecha no son pertinentes ni relevantes, o sea que hemos vivido en el error. Supongo que esa falta de pertinencia y de relevancia llevó a la eliminación en bachilleres de materias tales como derecho, economía, sociología, y su substitución por inglés y computación. A dicha falta de relevancia y pertinencia podría atribuirse el actual intento de eliminar la filosofía, afortunadamente superado por nuestra reacción oportuna. Lamentablemente en el trasfondo podemos ver qué criterios orientan las decisiones de lo que es relevante y pertinente, en función de preparar a los estudiantes para ese mítico mundo globalizado, que en la práctica real, como todos sabemos y no podemos negar, se llama explotación laboral.

Finalmente, sobre los mecanismos de gestión de la reforma, me gustaría enfocarme a lo relativo a las instalaciones y equipamiento, un elemento fundamental en el funcionamiento de cualquier reforma educativa. El acceso a la tecnología es imprescindible para el desarrollo de los pueblos, por lo que este punto debe ser resaltado. Espero que no suceda como con el proyecto E-México, en donde la tecnología instalada en los planteles educativos debía fungir comunitariamente, lo cual no sucedió, entre otras causas, porque hay comunidades sin electricidad, porque muchos planteles parecen reformatorios, con cercas electrificadas, candados, policías privados, etc., por lo que el ingreso, si resulta a veces difícil a los mismos estudiantes, resulta un reto imposible de vencer para la población en general. Sin ánimo de descalificar, la realidad misma nos ha mostrado repetidamente cómo muy buenas ideas se ven desvirtuadas en la práctica por situaciones concretas atribuibles a la situación particular de su aplicación. En ese sentido hago referencia a lo que varios compañeros han mencionado con respecto a 'la resistencia' o 'la desconfianza' hacia la RIEMS. Considero que la confianza se gana. Y las acciones de las autoridades, hasta la fecha, han dejado mucho que desear, por lo que dicha desconfianza, más que aprendida, es natural. Los docentes tenemos que ser agentes activos de los procesos de reforma, y no sólo operadores, 'maquiladores intelectuales' de las reformas ideadas desde las alturas del olimpo burocrático. Lo cual significa que debemos ser tomados en cuenta para el diseño de las reformas que afectan directamente nuestra materia de trabajo. De la manera más humilde pido me disculpe aquel que se sienta ofendido por mis palabras, pero como dicen por ahí 'la verdad no peca pero incomoda'. Me declaro completamente abierto al diálogo constructivo, y finalizo señalando que el pensamiento crítico, una de las competencias que se nos proponen, resulta mas difícil de practicar que de enunciar. Ese es el reto que enfrentamos no sólo como docentes, sino como ciudadanos en la actualidad.
Desde que escuché hablar de competencias, me di cuenta de que esa palabra se utiliza para referirse a dos cosas diferentes, por un lado lo que se refiere a ser competente, es decir, contar con las capacidades y habilidades necesarias para el desarrollo de una actividad determinada, y por otro lo que se refiere a ser competitivo, esto es, competir con otras personas con la finalidad de ganar. Desde mi perspectiva, esta ambivalencia se presta a confusiones, ya que he observado que varios compañeros se refieren a que la vida es una competencia y que debemos enseñar a los estudiantes que deben competir para llegar a ser triunfadores. A mi esa perspectiva exitista me parece totalmente errónea, y origen de muchos de los problemas que como mexicanos tenemos. Considero que, como una de las competencias de la RIB señala, es importante aprender a colaborar, a trabajar en equipo, y que la mentalidad de competir en realidad es la causa de que seamos individualistas y de que nadie llegue a nada, ya que las envidias, los celos y el egoísmo hacen que nos pongamos constantemente obstáculos unos a otros. Recordemos, como ejemplo que México nunca ha sobresalido en deportes de equipo, sólo en competencias individuales, box, maratón, natación, etc.- Entonces la intención de este tema en el foro es aclarar que hablar de competencias no tiene nada que ver, a pesar de ser la misma palabra, con fomentar en los estudiantes el afán de competir, y que mas bien al contrario, deberíamos aprender a colaborar. Para este tema, entonces, me gustaría resaltar el aspecto cultural, como base de una larga serie de problemáticas: por cuestiones históricas, el mexicano tiene tendencia a la verticalidad. La frase que nos identifica es 'no somos iguales', y al que se le olvida, se le llama igualado. Nos cuesta demasiado trabajo ver al otro como igual, ya que sólo hemos sido educados para verlo como superior, en cuyo caso debemos ser serviles e hipócritas, o como inferior, y entonces podemos ser prepotentes, arrogantes o despectivos. Lamentablemente el sistema escolar contribuye a perpetuar y a profundizar esta cultura 'de la competencia'. Sobre todo en los estratos populares, se ha impuesto una encarnizada lucha, que puede incluso leerse entre líneas cuando se habla de acceder al empleo. ¿que resulta cuando hay 5 hambrientos y sólo dos tortas? Violencia, obviamente.

Con respecto al enfoque en competencias, que prácticamente se refiere a la necesidad de que en la escuela no se privilegie la acumulación de información, sino el saber emplear dicha información en la vida. En principio, no podríamos estar en desacuerdo con esto, de alguna manera representa aquello por lo que muchos hemos venido luchando por años, así como lo que en la práctica hemos estado haciendo o intentando, a pesar de las inercias del sistema. Lo que deberíamos integrar a esta perspectiva es la noción de ‘currìculum oculto’ así como las implicaciones del aprendizaje inconsciente. Esto se refiere a que, como he venido diciendo, al margen de los contenidos de los programas, dicha formación en competencias tiene lugar aunque no nos percatemos de ello. Esto es, con la convivencia y el ambiente en el espacio escolar, se trasmite mucho más de lo que tenemos consciente. Casi sin darse cuenta, el estudiante adquiere competencias y actitudes que le permiten sobrevivir y desarrollarse en el ambiente social, a través de la adaptación al ambiente escolar. Lamentablemente también, esto se da a través del ensayo y error, lo que de alguna manera recae en un modelo más bien conductista. Lo peor del asunto provendría de responder a la pregunta: ¿cuáles son las competencias que han venido desarrollando los estudiantes en el ambiente escolar? Para responderla, basta con modificar nuestra mirada para darnos cuenta de que, de manera casi natural, el estudiante adquiere los hábitos que le permitirán funcionar en el medio en el que se desenvuelve, y esto, insisto, de manera inconsciente, ya que la generalidad de cierta conducta en un ambiente, hace que esta pase desapercibida, por no existir un elemento de contrastación. Volviendo a la pregunta: ¿Qué tienen que aprender los estudiantes para adaptarse al medio escolar y social? (esto, totalmente al margen de los contenidos y estructuras curriculares) suena triste, pero es la realidad: primero que nada, aprenden que hay una autoridad, a la que nunca se le puede ganar. Que hay una jerarquía, en la que ocupa el último escalón. Que hay que obedecer, o al menos aparentar que se obedece, para no hacerse acreedor a sanciones. Que no hay relación entre lo que se dice y lo que se hace, se aprende a decir lo que el otro quiere escuchar. Aprendemos que al que no asimila este sistema, le va mal. Aprende que lo importante es el resultado, sin importar el procedimiento, es decir, aprende a copiar, a hacer trampa, a sobornar, etc. Aprende a nadar de muertito, a `darle por su lado’ a la autoridad. Aprende que el estudio es mera formalidad. Aprende que para triunfar hay que ‘hacer la barba’. Aprende que la disciplina equivale a la obediencia, y que nunca será dueño de sí mismo. Aprende a decir que si aunque piense que no. Aprende a no sobresalir, a pasar desapercibido. Etc.

De lo anterior podemos desprender que cambiar la práctica educativa en México es una tarea mucho más profunda y difícil de lo que puede parecer, que no basta con cambiar de discurso o de teoría pedagógica, siempre habrá forma de `cambiar para no cambiar’. Y lo más importante: no puede darse un cambio en las escuelas desvinculado de un cambio social. Recordemos que el espacio escolar es perpetuador de prácticas y criterios sociales, por lo que el cambio en las escuelas debe provenir de un cambio mucho más radical a nivel cultural, político, económico y social. Pero ¿quiénes van a ser los valientes que encaren la cultura dominante? ¿quiénes se atreverán a denunciar la corrupción endémica, el racismo, la inequidad estructural, la injusticia de este sistema?

Para que el sistema tuning pueda aplicarse en América Latina, es necesario cambiar a fondo el sentido que tiene la educación en un contexto amplio, ya que hasta la fecha, la escolaridad constituye tan solo un sistema de puntos para ascender en la escala social, donde un título, más que indicar capacidades o competencias, representa una superioridad social, algo parecido al funcionamiento de los títulos nobiliarios. ¿O no Licenciado? Vivimos en un país en el que la gente aspira a ser más que los demás, precisamente porque se siente menos. Un 99% de los estudiantes a los que preguntemos ¿porqué vienes a la escuela? responderá ‘para ser alguien en la vida’, lo cual denota el profundo sentimiento de no ser nadie. Y si indagamos el significado de ese ‘ser alguien’ fácilmente llegaremos a darnos cuenta de que se refiere a ‘ser alguien importante’, esto es, influyente, poderoso, prepotente, rico, etc. En mi experiencia como docente de licenciaturas, he podido ver que, lejos de aspirar al conocimiento, los estudiantes aspiran al grado, que les permitiría ingresar a esa supuesta clase dominante, lo cual a estas alturas es un mito más, pero que busca ser perpetuado por aquellos interesados en la legitimación de un determinado capital cultural, que funge como símbolo de distinción, como señala con claridad la sociología de Pierre Bourdieu. Esta y no otra es la causa del incremento de los posgrados en Mèxico. El deseo de ser de los pocos que se distinguen, que están por encima de las mayorías. En el fondo podemos ver que en ningún lado aparece, entre las motivaciones al estudio, el deseo de servir a la sociedad, o de ser de utilidad a los demás. En todos los casos vemos un individualismo acendrado y generado por el sistema dominante, lo cual nos lleva de nueva cuenta al planteamiento inicial de este apartado. Recordemos que somos el país más racista del mundo, ya que somos el único en el que el racismo va dirigido en contra de la misma raza. No por nada somos, a nivel mundial, el país en el que se consume más tinte rubio para el cabello. ¿qué nos dice este dato? La afirmación de que no somos iguales se ve confirmada en el trato tan discriminatorio que se da cotidianamente, de acuerdo con razones de raza y de clase, que como Chomsky ha demostrado, son variables estrechamente vinculadas. Obviamente no vale lo mismo la vida de un rico al que secuestraron, que la de miles de indígenas que son cotidianamente violentados y que enfrentan un exterminio sistemático, sin que nadie, o casi nadie, diga o haga nada. ¿Qué nos dice el indicador de que el 99% de la población de las cárceles en el país pertenece a la clase pobre o extremadamente pobre? ¿Acaso los ricos no cometen delitos en este país? ¿O vivimos un sistema en el que se criminaliza la pobreza? Espero que estos breves datos ayuden a contextualizar mi comentario anterior, tomando en cuenta que estas realidades del ámbito social tienen que ser tomadas muy en cuenta cuando hablamos de la transformación de la práctica educativa. Desde luego, existen teorías sociales que plantean que el cambio social podría, precisamente, comenzar en el aula. Yo no lo veo tan fácil.

FUENTE de la información: http://odiseo.com.mx/bitacora-educativa/reflexiones-docentes-torno-riems

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